Peržiūrėti neatsakytus pranešimus | Peržiūrėti aktyvias temas Dabar yra Sek Gru 08, 2019 4:23 pm



Naujos temos kūrimas Atsakyti į temą  [ 2 pranešimai(ų) ] 
Dvasingumo ugdymo kryžkelės 
Autorius Žinutė
psichologas

Užsiregistravo: Ket Lap 11, 2004 6:47 pm
Pranešimai: 1849
Miestas: Vilnius
Standartinė Dvasingumo ugdymo kryžkelės
"Mokslas ir gyvenimas" 2008 nr.2

Dvasingumo ugdymo kryžkelės

Prof. habil. dr.
Elvyda MARTIŠAUSKIENĖ
Svarbiausias dabarties rūpestis, kaip mokslo ir kultūros laimėjimus susieti su žmoniškumo įtvirtinimu, nes, regis, kuo daugiau mokslas atskleidžia visatos paslapčių, tuo labiau ryškėja žmogaus nepajėgumas jomis tinkamai naudotis globaliu ir individualiu mastu.


Svarbiausias dabarties rūpestis, kaip mokslo ir kultūros laimėjimus susieti su žmoniškumo įtvirtinimu, nes, regis, kuo daugiau mokslas atskleidžia visatos paslapčių, tuo labiau ryškėja žmogaus nepajėgumas jomis tinkamai naudotis globaliu ir individualiu mastu.
Atrodo, teisūs buvo Antikos išminčiai, ant Delfų šventyklos durų iškėlę šūkį „Pažink save patį“, kuris aktualus ir šių laikų žmogui. Net yra manančių, jog XXI a. apskritai turėtų būti žinių apie žmogų amžiumi. Tačiau kokių? A.Paplausko-Ramūno nuomone, „pažiūrų skirtumas dažnai išplaukia ne iš klaidos, o iš tiesos turtingumo” (1996, p. 38). Problema ta, kad, nors įvairių sričių mokslas pasiekė svaiginančių aukštumų, akivaizdu, jog žmogaus būties ištakų jis nepasiekia, nes pastarosios pranoksta mokslinio pažinimo ribas, todėl bandoma jungti mokslą ir tikėjimą, kuris plataus diapazono mokslininkams (žr. J.Grigas, 2004) visiškai suprantamas. Kaip pasakytų L.Pasteras: „Mūsų ainiai nuoširdžiai pasijuoks iš šiuolaikinių mokslininkų materialistų kvailumo. Kuo labiau tyrinėju gamtą, tuo labiau mane stulbina neprilygstami Kūrėjo darbai” (žr. Š.Amonašvilis, 2004, p. 28). Suprantama, toks požiūris artimas mokslininkams, įžvelgiantiems antgamtinę tikrovę (V.Franklis, 1990; A.Paškus, 2002; L.Jovaiša, 2001; Š.Amonašvilis, 2004). Kitaip mano siauresnio profilio, ypač gamtos mokslų tyrinėtojai. Pasak G.F.Woodso (žr. Rodgeris,
2000), dažnai nuomonių konfliktai kyla, kai naudojami tie patys tyrimo metodai, siekiant skirtingų išvadų. Ypač tai svarbu aiškinantis dalykus, grindžiamus skirtinga pasaulėžiūra. Todėl ugdymas,
kaip pagalba žmogui skleisti savo galias, dažnai atsiduria nuomonių kryžkelėse, nes tiek paties žmogaus pastangos, tiek ugdytojų rūpestis asmens galių sklaida daug priklauso nuo to, kaip
suvokiama žmogaus sandara, tai yra kokios dimensijos išskiriamos, kaip regimas jų funkcionavimas. Ugdymo istorijos šaknys gilios. Antai dar Sokratas teigė, kad pasaulio negalima
pažinti tik pojūčiais ir protu, o reikia gilintis į savo vidaus pasaulį, ir nurodė būtiną suaugusių žmonių pagalbą, vadinamąją majeutiką (gr. maieutikos – pribuvėja). Svarbu pastebėti, kad jos atspirties taškas – vis naujai pedagogikos istorijoje pulsuojantis dialogas, Sokrato sietas ne su praktine nauda, o su tiesa, kuria turėtų patikėti ugdytinis, nes pats ją atrastų. Čia svarbūs keli momentai.
Viena, ugdymas pirmučiausia siejamas su vertybėmis, kurios yra visuotinės, ne žmonių nustatytos, nes, autoriaus nuomone, žmonės iš įvairių vietų negalėjo susirinkti į vieną vietą ir susitarti dėl jų.
Antra, pats ugdytinis šias vertybes turi ne tik atrasti, bet ir jomis patikėti. Trečia, žmogaus ugdymas koncentruojamas apie tiesą. Tad akivaizdu, kad Antikos laikų išmintis jau pajėgė aprėpti esmingus
ugdymo aspektus, apimančius tikslus, turinį, metodus, ir grįsti ugdymą nematerialiais dalykais.
Krikščioniškas požiūris į žmogų iš esmės keitė jo sandaros sampratą, išryškino dvasinę dimensiją, laiduojančią žmogui asmens būtį, įgalinančią autentiškus santykius, bei atskleidė jos genezę, taip
pat funkcionavimo plotmę, nes žmogus kaip asmuo suprantamas ne atsietai nuo kūno, o tik kaip valdantis visas savo galias. Jau Pauliaus laiškuose keliama idėja, kad dvasiška yra tai, kam daro įtaką Dievo dvasia, o nedvasingumą gali suponuoti ir protas bei valia, atitolę nuo Kūrėjo (Sheldrake, 1992, p. 34).
Tačiau mokslo ir tikėjimo integracija nepasiekė reikiamo lygio, o mokslo plėtotė, pradedant scholastika, vis didina priešpriešą tarp dvasios ir materijos, vėliau tarp mokslo ir tikėjimo, kol materializmo ar pragmatizmo apologetai bando žmogų suvokti vien materijos rėmuose, įžvelgdami tik fizinę ir psichinę asmens dimensijas ar bent su jomis siedami ugdymą. Dvasingumui linkstama
priskirti tai, kas netelpa į materialumo rėmus, kitaip sakant, dvasingumas suprantamas kaip priešprieša materialumui, įvairiai jį interpretuojant. Šiuo požiūriu pirmiausia dvasingumas aptinkamas žmogaus vidaus pasaulyje. Mat į jį patenka ir psichiniai, ir dvasiniai reiškiniai, kurių negalima priskirti materijai. Todėl net vienai filosofinei srovei (pvz., egzistencializmui) priklausantys mokslininkai gali išsiskirti savo požiūriais į žmogaus sandarą, įžvelgdami jos dvasinę dimensiją (K.Jaspersas, N.Berdiajevas, M.Buberis) ar balansuodami tik psichikos lygmenyje (M.Heidegeris, J.Sartre‘as). Keistai atrodo ir materialistinės pakraipos mokslininkų atsargumas
vartojant dvasios sąvoką dėl jos numanomų sąsajų su religija, tuo tarpu asmens kategorija, nors sukurta pagal Šventosios Trejybės analogą, jau nekelia panašių asociacijų ir taip įaugo į
teorinę ir empirinę praktiką, kad kitaip žmogus ir nesuprantamas. Nekeliant tikslo nuosekliai atskleisti dvasios, o kartu ir dvasingumo fenomeno raidą, vis dėlto verta aptarti bent svarbiausius
ypatumus, dėl kurių jis skirtingų pasaulėžiūrų (materialistinės ir krikščioniškos) atstovams tampa akivaizdžia žmogaus būties dalimi, aptinkama fenomenologiniais tyrimais, o kartu ir labai svarbia
įžvalga ugdymo teorijai ir praktikai. Kaip pastebi M.S.Kaganas (1985), materialistinės filosofijos atstovas, tik dvasios sąvoka fokusuoja visuminį žmogaus psichinės veiklos vaizdą, nes sąmonė, protas, mąstymas, intelektas rodo tik dalinius pastarosios ypatumus, kurie negali būti siejami su kita pamatine kategorija – materija, turinčia panašų apibendrinimo lygį. Be to, autorius nurodo, kad žmogaus dvasinis aktyvumas laiduoja jo veiklos efektyvumą per pažintinių, tikrovės pertvarkymo, vertybinio apmąstymo ir bendravimo aspektų vienovę ir yra būdingas tik žmonėms. Atskirai akcentuojamas mąstymo dvikryptiškumas – į išorinį pasaulį ir save. Tačiau, kad savęs pažinimas taptų savimone, „intelektinė veikla turi viršyti gnoseologines ribas, sujungdama pažinimą su vertybiniu apmąstymu to, kas pažįstama, – ir išoriniu pasauliu, ir pačiu sąmonės turėtoju” (p. 95), kartu vertybinė sąmonė tampa žmogaus psichikos emocinio aktyvumo forma. M.S.Kaganas, aptardamas žmogiško bendravimo ypatumus, atskleidžia, jog jie kyla iš bendros veiklos viršbiologinio ryšio, tai yra dviejų subjektų santykio, reiškiamo meile, draugiškumu, kuris savo ruožtu yra dvilypis, sujungiantis abu dalyvius, be to, suponuojantis dvasinius poreikius, grindžiamus asmens laisve, V.F.Hėgelio žodžiais, dvasios substancija. Taip materialistinė filosofija
prieina prie išvados, kad dvasingumas – „žmogaus kaip subjekto atributas“
(ten pat, p. 102). Taigi matyti, kad materialistinės minties atstovai dvasingumą saisto su žmogaus
kaip asmens veikimu, visuminiu realybės suvokimu, įžvelgimu išgyvenimų, siejamų su refleksyvia sąmonės funkcija, nurodo vertybinės sąmonės viršgnoseologines ar subjektų santykių viršbiologines
funkcijas, bet neaiškina dvasinių reiškinių genezės, o apsiriboja veiksmų ar elgesio apraiškų konstatavimu.Tokie samprotavimai kreipia mintį į tai, kad žmogus kaip asmuo atlieka funkcijas,
pranokstančias psichines galias, bet ir toliau paliekamas šioje plotmėje, kad, nors ir suprantant, jog dvasinės galios persmelkia visą veiklą, ir toliau jos aptariamos atskirų apraiškų lygmenyje.
Todėl vieni autoriai daugiau išskiria vienus, kiti kitus dvasingumo ypatumus, tuo tarpu dvasingumo ugdymas lieka geidžiamu, bet neapibrėžtu reiškiniu.
Krikščioniškoje sampratoje išskiriama dvasinė, psichinė ir fizinė žmogaus dimensijos, išryškinami jų ypatumai ir tarpusavio sąryšis. Pastebėtina, kad, kaip
ir materialistinės krypties filosofai, K.Wojtyła (1997) žmogaus kaip asmens sandarą rodo per veiklą, nes dvasiškumo dėka veiksmas ne tik atskleidžia žmogaus vienovę, bet ir realiai ją kuria. Tačiau „turimas omenyje ne tik dvasiškumas kaip grupė apraiškų, determinuojančių veikiančio asmens transcendenciją, bet šių visų apraiškų realus šaltinis – žmogaus būties dvasinis pradas”, kuris reiškiasi „veiksnumu ir atsakomybe, apsisprendimu ir sąžine, laisve ir ryšiu su tiesa” (p. 234). Tad asmuo suvokiamas ir kaip substanciali būtis, ir kaip subjektas. O dvasinės prigimties galiomis laikomas protas, pažintinėje funkcijoje išreiškiantis dinaminį ryšį su tiesa, ir valia, apsisprendimo funkcijoje įkūnijanti laisvę bei laisvės priklausomybę nuo tiesos. Be to, protas ir valia „žymi dvasiškumą realia ir substancialia prasme“ (p. 235). Šiame diskurse atskirai pažymėtinas sąžinės,
kaip verčių sferoje tiesos siekiančio proto pastangõs, vaidmuo, nes jos paskirtis yra padaryti, kad „veiksmas priklausytų nuo pažintos tiesos” (p. 205), kartu ir laisvės transcendencija taptų moraline
transcendencija. Tokiu būdu sąžinė sudaro prielaidas save realizuoti tiesos, kuri, pasak K.Wojtyłos, yra asmens transcendencijos šaltinis bei žmogaus dvasiškumo centras, pagrindu ir kartu atskleidžia
asmens savirealizacijos veiksmų ontologines ir aksiologines ištakas.
Pastarosios, o ir visas žmogaus dvasinis gyvenimas „telkiasi ir pulsuoja apie tiesą, gėrį ir grožį“ (p. 204), vadinamąsias transcendentalijas, savitu būdu išskleidžiančias ontologinę tiesą, daugiausia
aptinkamą sąžinėje. Pastebėtina, kad empirinė dvasingumo raiška patiriama išgyvenimu, sukuriamu sąmonės refleksyviąja funkcija, kuri atveria autentišką priėjimą prie žmogaus dvasiškumo, o
kartu ir savęs kaip gero ar blogo visuminio ir empiriško patyrimo.
Taigi krikščioniška samprata atskleidžia žmogaus dvasinį potencialumą, kurį lemia antgamtinis dvasinis pradas, išryškėjantis laisve ir tiesa (dvasinėmis galiomis), pažintinėje bei apsisprendimo fazėje tvarkančiose visą asmens veikimą ir laiduojančiose sąžine grindžiamą transcendeciją, patvirtinamą evangelijos žodžiais: „Ir tiesa jus padarys laisvus“ (Jn 8, 32).
Paviršutiniškai žvelgiant į krikščionišką ir materialistinę dvasingumo sampratas, jos atrodo gana panašios, tačiau skiriasi metodologinėmis prieigomis, iš esmės svarbiomis ugdymui, nes kitoje perspektyvoje įprasmina ugdymą, kitaip centruoja ugdytojo ir ugdytinio veiklą. Šių sampratų įvairialypė pynė ženklina postmodernaus pasaulio, kuris grindžiamas materialumo, žinojimo, reliatyvumo, jėgos ir kt. postulatais, dangstomais demokratijos šūkiais, humanizmo idėjomis, bet neužkertančiais kelio godumo, sekso, neteisybės klestėjimui, dvasingumo sampratos paieškas.
Akivaizdu, kad postmodernus pasaulis daugiausia dvasingumą laiko antihumaniškų
santykių priešprieša, kurie vis dažniau tampa teorinių ir empirinių svarstymų objektu. Vieni (A.Rodgeris, 2000) dvasingumo sklaidą linkę sieti su pažinimu; kiti su intelektualumu (P.Palmeris)
(žr. I.Yobas, 1995), kaip transcendentiniu žmogaus ir tiesos sielos susitikimu; treti su asmenybės tobulėjimu (D.Adsheadas, 2000), ketvirti su religinio turinio eliminavimu iš dvasingumo sampratos
ar net pasaulietinio tikėjimo kūrimu (S.Lairdas, 1995), kad būtų išsaugoma demokratija tarp skirtingą tikėjimą išpažįstančių žmonių; penkti, priešingai, tikėjimo iškėlimu, ieškant būdų, kaip jį priartinti prie kitų konfesijų supratimo ar mistinio ekumeninio patyrimo (I.Yobas, 1995), šešti su krikščioniška samprata, stiprinančia gyvenimo pagrindus (P.Sheldrake‘as, 1999), septinti su visų žmogaus pajėgų sąlyčiu su visa kūrinija (D.Adsheadas, 2000) ir t.t.
Esant tokiai dvasingumo sampratų įvairovei, svarbu argumentuotai pasirinkti priimtiną variantą, kad būtų galima numatyti dvasingumo ugdymo strategijas. Pakankamo pagrindo ir neprieštaringumo principai leidžia pirmumą teikti krikščioniškai dvasingumo sampratai, grindžiamai tokiomis tezėmis:
dvasingumo (spiritualitos) terminas kilęs iš graikiško pneumatikos (siela ) vertimo į lotynų kalbą (V a.); krikščioniškos dvasingumo sampratos kelias vingiuotas, bet visuomet susietas su dvasiniu pradu, Kūrėjo ženklu žmoguje; dvasinis pradas reiškiasi transcendencija ir laiduoja žmogui asmens (subjekto) rangą; transcendencija sudaro sąlygas asmens laisvei, tai yra galiai nepriklausyti
nuo išorinių aplinkybių, o prigimtinė galia pažinti tiesą, suvokiamą sąžinės balsu, duoda kryptį žmoniškam transcendencijos realizavimui; prigimtinė (būties) tiesa skleidžiasi transcendentalijomis (tiesa, gėriu, grožiu), kurios sudaro galimybes su visa raiškos pilnatve pažinti tikrovę, išlaikant jos prasmines sąsajas su ontologine tiesa; dvasingumas nėra išimtinai susijęs tik su krikščionybe (nors jo brandžios formos šias sąsajas rodo), taip pat nėra absoliučių ar dogmatinių principų rinkinys,
o siekia surasti žmogaus augimo paslaptį (greičiau principą), leidžiančią asmeniui sujungti vidinį gyvenimą su patirtimi (O.P.Sheldrake‘as, 1992); empirinę raišką dvasingumas įgauna per išgyvenimus, sukeliamus sąmonės.
Taigi, apibendrinant įvairius požiūrius, dvasingumu laikytini autentiški asmens santykiai su pasauliu, kurie su meile, tiesa, gėriu, grožiu persmelkia visą būtį ir nusidriekia Kūrėjo link.
Taip suprantant dvasingumą, ryškėja, į ką daugiausia reiktų kreipti dėmesį, siekiant pagelbėti jam skleistis. Kryžkelių apmąstymams daug. Visų pirma verta atsigręžti į pamatines. Jei asmuo transcendencijos dėka turi galių apsispręsti, K.Wojtyłos žodžiais, save turėti ir save valdyti, tai metodologinė dvasingumo ugdymo prielaida – žadinimas mokinio autentiškų santykių su pažįstama tikrove, kitaip sakant, skatinimas noro savarankiškai įsijungti į veiklą. Tokia nuostata numato pedagoginį veikimą, kurio atspirties pozicija – pedagogo požiūris į dvasinę būtį. Tik aiškiai suvokiant savo bei mokinių, kaip asmenų, tapsmo galimybes, įmanoma kurti šiuolaikinį mokymo
lygį atitinkančias ugdymo strategijas, diferencijuoti ugdymo tikslus, priemones ir metodus, pažangos ir pasiekimų vertinimą, palankios aplinkos kūrimą ir kt. Kitais žodžiais, tik įžvelgdamas pamatinius žmogaus būties parametrus, pedagogas gali adekvačiai prisidėti prie jų sklaidos. Dvasinį tapsmą lengvai iškreipia kai kurių metodų, nors ir modernių, taikymas, nesiejant jų su prigimtinių galių funkcionavimu, o tenkinantis tik dalykinių rezultatų siekiu. Pastebėta, kad kuo mokinys geriau supranta savo kaip asmens funkcijas ir turi galimybių jas realizuoti, tuo jo veikla efektyvesnė. Todėl
mokytojui reikia nuolat suvokti, ne tik ko moko, bet ir kaip bei ypač kodėl moko, nes mokymasis laikomas labai svarbia, tiksliau, svarbiausia, šiuolaikinės pedagogikos funkcija, daugiausia atliepiančia Žinių amžiaus iššūkius, tačiau jos tinkama realizacija neatskiriama nuo atsirėmimo į dvasinę būtį.
Antra, autentiški santykiai su pažįstama tikrove, kurios dalis yra ir pats pažįstantysis, įprasminami tiesos įžvalgomis. Skirtingai nuo mokslo žinių, kurios pateikiamos mokiniui iš išorinio pasaulio,
ontologinė tiesa, kaip galimybė pažįstamus dalykus sujungti su teisingu jų naudojimu, randasi iš vidaus (prigimtinė galia). Pedagogas (ugdytojas) savo ir kitų elgesio ar veiklos pavyzdžiais, meniniais vaizdais, tiesioginiais pozityviais vertinimais, užuominomis numato tik prielaidas, kad ugdytinis, remdamasis jau turimomis patirtimis, tiesos, gėrio, grožio gijomis persmelktų pažįstamą tikrovę, kitaip sakant, asmeniškai įprasmintų ją. Tai autentiškiausia, o kartu ir subtiliausia pedagoginės sąveikos dalis, iškylanti kaip viso ugdymo proceso atstojamoji, apimanti buitinius, meninius, visuomeninius, religinius, tautinius ir kt. išgyvenimus.
Todėl nereikšmingų smulkmenų ugdyme nebūna, nes jos telkiasi dvasinėje plotmėje ir negali žinoti, kada bei kokiu rakursu išsilies.
Trečia, postmodernus pasaulis, visais varpais skambindamas apie asmens laisvę, ne tik išbalansuoja tiesos ir laisvės sąsajas, bet, sureliatyvindamas tiesą, griauna jos pamatus. Tuomet dvasingumo
puoselėtojai, jausdami šio fenomeno stygių, bet neužčiuopdami jo ištakų, sureikšmina ar pakilumo išgyvenimus, ar religijos vaidmenį, ar atskiras dorovines vertybes, ar susitarimo dėl ugdymo vertybių būtinumą. Tačiau tokie pasirinkimai negali laiduoti visaverčio dvasinio tapsmo, nes atmetami ryšiai su ontologine tiesa, kaip žmoniją vienijančia gija, pranokstančia laiko ir erdvės matmenis.
Ketvirta, kuriant švietimo politiką, numatant dvasinio ugdymo strategijas, dažnai nelengva apibrėžti dvasingumo turinį. Čia vertėtų dar kartą priminti, kad ontologinė tiesa skleidžiasi pažįstamos tikrovės tiesa, reiškiama mokslo ir tikėjimo lygiu, gėriu, grožiu. Tačiau minimos transcendentalijos siejasi ne dalies ir visumos, o bendrybės ir konkretybės ryšiais (B.Bitinas, 2000, p. 84), nes „būties
vertybės nesudaro hierarchijos. Kiekviena iš jų tiek pat vertinga kaip ir kita, ir kiekviena gali būti apibrėžta visomis kitomis“ (A.Maslow, 1997, p. 190). Todėl jos, metaforiškai sakant, yra tarsi vienos menės, kurios šeimininkas Aš, durys. Ir nėra svarbu, pro kurias duris įeinama. Daug svarbiau, kur ir kaip įeinama. Kitaip sakant, kuriant dvasingumo ugdymo strategijas, nebūtina
transcendentalijas atskirai kildinti, o išmintingiau pasirinkti konkrečią vertybę ir joje įžvelgti daugiabriaunį tiesos skleidimąsi, atsiremiantį į ugdytinio patirtis, poreikius.
Straipsnio apimtis leidžia priartėti tik prie didžiausių dvasingumo ugdymo kryžkelių. Tebūna jos dar viena alternatyva, gaivinanti ir mokytoją, ir mokinius.
Literatūra
Adshead D. Facilitating Spiritual Development in the Context of Cultural Diversity // Education,
Culture and Values. Vol. 5. Ed. by M.Leicester,
C.Modgil and S.Modgil. – London and New York, 2000, p. 25–34.
Amonašvilis Š. Kodėl mums negyventi kaip dvasios didvyriams? Šypsena mano, kur tu?
Vilnius: Andrena. 2004.
Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, 2000.
Grigas J. Ar suderinami mokslas ir tikėjimas? // Mokslas ir gyvenimas. 2004. Nr. 7–8. P. 38–40.
Yob I. Spiritual education: A public school dialogue with religious interpretations // Religiuos
Education. – 1995, vol. 90, issue 1, p.104–118.
Jovaiša L. Edukologijos pradmenys. Šiauliai:ŠU leidykla, 2001.
Laird L. Spiritual education in public schools // Religious Education. – 1995, vol. 90, issue 1, p. 1–15.
Paplauskas-Ramūnas. Pedagoginiai raštai. Vilnius: Leidybos centras, 1996.
Paškus A. Žvilgsnis į pasaulėžiūrinę aplinką, šventovę, save. – Kaunas: Lietuvos katechetikos centro leidykla, 2002.
Rodger A. Moral, Spiritual, Religious – Are the Synonymous // Education, Culture and Values.
Vol. 5. Ed. by M.Leicester, C.Modgil and S.Modgil. – London and New York, 2000, p. 3–14.
Sheldrake P. Spiritulity and History: questions of interpretation and method. Crossrodd and New York, 1992.
Sheldrake P. Spirituality and thelogy: Christian living and the doctrine of God. – Maryknoll and New York, 1999.
Šventasis Raštas. Vilnius: Vaga, 2000. Wojtyła K. Asmuo ir veiksmas. – Vilnius, 1997.

šaltiniai
http://ausis.gf.vu.lt/mg/nr/2008/mg2008-02.pdf

_________________
Pas mus rašoma tik lietuvišku šriftu, susipažinkite su forumo taisyklėmis
http://www.baltai.lt/phpbbpsichologija/ ... 5ec4d1cec5


Ant Gru 08, 2009 1:56 am
Aprašymas WWW
psichologas

Užsiregistravo: Ket Lap 11, 2004 6:47 pm
Pranešimai: 1849
Miestas: Vilnius
Standartinė Re: Dvasingumo ugdymo kryžkelės
Nors autorė kalba apie krikščioniškas dvasingumo ugdymo apraiškas ir sampratą, reikia propažinti, kad dvasingumo ugdymas yra visų konfesijų bendražmogiškas rūpestis, jei žmogus yra suvokiamas kaip dvasinė būtybė, o ne materiali Gamtos išraiška.

_________________
Pas mus rašoma tik lietuvišku šriftu, susipažinkite su forumo taisyklėmis
http://www.baltai.lt/phpbbpsichologija/ ... 5ec4d1cec5


Ant Gru 08, 2009 1:59 am
Aprašymas WWW
Rodyti paskutinius pranešimus:  Rūšiuoti pagal  
Naujos temos kūrimas Atsakyti į temą  [ 2 pranešimai(ų) ] 


Dabar prisijungę

Vartotojai naršantys šį forumą: Registruotų vartotojų nėra ir 1 svečias


Jūs negalite kurti naujų temų šiame forume
Jūs negalite atsakinėti į temas šiame forume
Jūs negalite redaguoti savo pranešimų šiame forume
Jūs negalite trinti savo pranešimų šiame forume
Jūs negalite prikabinti failų šiame forume

Ieškoti:
Pereiti į:  
cron
Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group.
Forum style by Vjacheslav Trushkin for Free Forums/DivisionCore.
Vertė Vilius Šumskas © 2003, 2005, 2007